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quarta-feira, 5 de abril de 2017
por Hanna
Greenberg -
Sudbury Valley School Journal, volume 15, no. 1,
Outubro, 1985.
Tradução de Luís Gustavo Guadalupe Silveira
“Onde você trabalha?”
"Na Sudbury Valley School."
“O que você faz?"
"Nada."
Fazer nada na Sudbury Valley requer uma grande
quantidade de energia e disciplina, e muitos anos de experiência. Eu fico
melhor a cada ano que passa, e me admira ver como as outras pessoas e eu mesma
enfrentamos o conflito interno que surge inevitavelmente em nós. O conflito é
entre desejar fazer algo pelas pessoas, transmitir seu conhecimento e passar
adiante a sabedoria que conquistou com tanto esforço, e a compreensão de que a
criança tem que aprender de acordo com sua própria vontade e no seu ritmo
pessoal. O uso que fazem de nós depende dos seus desejos, não dos nossos. Nós
temos que estar presentes quando formos solicitados, não quando decidimos que
devemos estar.
Ensinar, motivar e dar conselhos são todas
atividades naturais que adultos de diferentes lugares e culturas parecem
realizar para as crianças. Sem essas atividades, cada geração teria que
inventar tudo novamente, da roda aos dez mandamentos, da metalurgia à
agricultura. O ser humano passa o conhecimento para a juventude de geração a
geração, em casa, na comunidade, no trabalho e, supostamente, na escola. Infelizmente,
quanto mais a escola de hoje se esforça por dar orientação aos estudantes, mais
ela prejudica as crianças. Essa afirmação demanda uma justificativa, pois ela
parece contradizer o que eu acabei de dizer, ou seja, que adultos sempre ajudam
as crianças a aprender como entrar no mundo e a se tornar úteis dentro dele. O
que eu aprendi, lenta e dolorosamente ao longo dos últimos anos, é que as
crianças sozinhas tomam decisões cruciais por si mesmas de maneiras que nenhum
adulto poderia antecipar ou mesmo imaginar.
Considere o simples fato de que na SVS, muitos estudantes
decidiram enfrentar a álgebra não porque eles precisam saber isso, ou mesmo
porque acham interessante, mas porque ela é difícil, chata e eles são ruins em álgebra.
Eles precisam superar seu medo, seu sentimento de incompetência, sua falta de
disciplina. Repetidamente, estudantes que tomaram essa decisão alcançam seus
objetivos e dão um grande passo na construção de seus egos, sua confiança e seu
caráter. Então, por que isso não acontece quando todas as crianças são
obrigadas e encorajadas a estudar álgebra no ensino médio? A resposta é
simples. Para superar um obstáculo psicológico, você tem que estar pronto para
se comprometer pessoalmente com isso. Este estado mental só é alcançado após
intensas contemplação e autoanálise, e não pode ser determinado por outras
pessoas, nem pode ser criado para um grupo. Em todo caso, é uma luta pessoal, e
quando é bem-sucedida, é um triunfo individual. Professores só podem ajudar
quando solicitados, e sua contribuição para o processo é pequena se comparada
ao trabalho realizado pelo estudante.
O caso da álgebra é fácil de entender mas não é tão
revelador quanto outros dois exemplos que aconteceram em recentes defesas de
teses. Uma pessoa de quem eu me tornei muito próxima, e em relação à qual eu
poderia facilmente ter me iludido com a ideia de tê-la “orientado”, me chocou
quando, contrariando minha “sabedoria”, achou mais útil usar seu tempo na
escola para se concentrar em se socializar e organizar bailes do que
aperfeiçoando as habilidades de escrita que ela iria precisar para a carreira
de jornalista escolhida por ela. Não teria ocorrido a nenhum dos adultos
envolvidos com a educação dessa estudante em particular aconselhar ou sugerir a
ela o caminho que ela sabiamente escolheu para si mesma, guiada somente por seu
conhecimento e seu instinto íntimos. Ela tinha problemas, os quais ela primeiro
descobriu para depois resolver de maneiras criativas e pessoais. Ao lidar
diretamente com as pessoas, ao invés de observá-las de longe, ela aprendeu mais
sobre elas e consequentemente realizou insights
melhores e mais profundos, os quais, por seu lado, a levaram a aperfeiçoar sua
escrita. Será que exercícios de escrita em aulas de inglês teriam feito tanto
por ela? Duvido muito. E o que dizer sobre a pessoa que amava ler, mas que
deixou de amar logo após chegar à SVS?  Por
muito tempo, ela achava que tinha perdido sua determinação, seu intelecto e seu
amor pelo aprendizado pois tudo o que ela fazia era brincar ao ar livre. Após
vários anos, ela descobriu que havia se enterrado nos livros para fugir do
contato com o mundo exterior. Somente depois de ter sido capaz de superar seus
problemas de socialização, e somente depois de ter aprendido a curtir
atividades físicas e ao ar livre, ela retornou ao seus amados livros. Agora,
eles não são mais uma fuga, mas uma janela para o conhecimento e para novas
experiências. Será que eu ou qualquer outro professor teríamos conseguido
guiá-la tão sabiamente quanto ela mesma? Eu acho que não.
Enquanto eu escrevia isso, outro exemplo de muitos
anos atrás me veio à mente. Ele ilustra como os tipos normais de incentivo
positivo e de contribuição podem ser contraproducentes e altamente limitantes. O
estudante em questão era obviamente inteligente, aplicado e estudioso. Inicialmente,
qualquer teste teria mostrado que ele tinha um talento notável para a
matemática. O que ele realmente fez, durante seus quase dez anos de SVS, foi
praticar esportes, ler literatura, e já na adolescência, tocar música clássica
ao piano. Ele estudou álgebra principalmente por conta própria, mas pareceu ter
dedicado pouco do seu tempo à matemática. Agora, com vinte e quatro anos de
idade, ele é um estudante de pós-graduação em matemática abstrata e está se
saindo muito bem numa das melhores universidades. Tremo só de pensar no que
teria acontecido a ele se o tivéssemos “ajudado” a acumular mais conhecimentos
em matemática, em detrimento das atividades que ele escolheu realizar, durante
os anos que passou aqui. Será que ele teria a força interior, quando pequeno,
para resistir aos nossos elogios e adulações e ficar com suas armas, ler
livros,  brincar de esportes e tocar música?
Ou ele teria optado por ser um “excelente estudante” em matemática e em ciências
e crescido sem realizar sua busca por conhecimento em outras áreas? Ou ele
teria tentado realizar tudo isso? E a que preço?
Como contraponto ao exemplo anterior, gostaria de
citar outro caso que ilustra ainda outro aspecto de nossa abordagem. Alguns
anos atrás, uma adolescente que havia sido estudante na SVS desde os seus cinco
anos de idade me disse com bastante raiva que havia desperdiçado dois anos e
não aprendera nada. Eu não concordei com sua avaliação sobre si mesma, mas eu
não senti que devia discutir com ela, então eu simplesmente falei: “Se você
aprendeu quão ruim é desperdiçar seu tempo, ora, então você não poderia ter
aprendido uma lição melhor tão cedo na vida, uma lição que será valiosa para o
resto dos seus dias.” Essa resposta acalmou a garota, e eu acredito que seja um
bom exemplo do valor de permitir que os jovens cometam erros e aprendam com
eles, mais do que direcionar suas vidas numa tentativa de evitar os erros.
Por que não deixar que cada pessoa decida como vai
usar seu próprio tempo? Isso iria aumentar a probabilidade de as pessoas
crescerem satisfazendo suas necessidades educacionais únicas sem ser
atrapalhadas por nós adultos que nunca saberemos o bastante ou seremos sábios o
suficiente para aconselhá-las apropriadamente.
Assim, eu estou me ensinando a não fazer nada, e
quanto mais eu sou capaz de fazer isso, melhor é o meu trabalho. Por favor, não
cheguem à conclusão de que a equipe é supérflua. Você pode dizer a si mesmo que
as crianças praticamente administram a escola sozinhas, então pra que tanta
equipe, só pra ficar sentada sem fazer nada. A verdade é que a escola e os
estudantes precisam de nós. Estamos lá para observar e alimentar a escola
enquanto instituição e os estudantes enquanto indivíduos.
O processo de se auto dirigir, ou de trilhar seu
próprio caminho, quer dizer, de viver sua vida mais do que só passar o tempo, é
natural mas não é autoevidente para as crianças que crescem em nossa
civilização. Para alcançar esse estado mental elas precisam de um ambiente que
seja como a família, numa escala maior do que a família nuclear, mas ainda
assim apoiador e seguro. A equipe, ao ser atenta e cuidadosa e ao mesmo tempo
sem ser diretiva e coercitiva, dá às crianças a coragem e o estímulo para ouvir
a si mesmas. Elas sabem que nós somos competentes para guiá-las, como qualquer
adulto é, mas nossa recusa em fazer isso é uma ferramenta pedagógica usada
ativamente para ensiná-las a ouvir somente a si próprias e não a outros que, na
melhor das hipóteses, sabem somente metade do que há para saber sobre elas.
Nossa recusa em dizer aos estudantes o que fazer
não é percebida por eles como falta de algo, um vazio. Ao contrário, é o
estímulo para eles construírem seu próprio caminho, não sob nossa orientação,
mas sob nossa atenção cuidadosa e apoiadora. Pois são necessários trabalho e
coragem para fazer o que eles fazem para e por si mesmos. Isso não pode ser
feito num vácuo de isolamento, mas se desenvolve numa comunidade viva e
complexa que a equipe estabiliza e perpetua.
Publico aqui minha tradução do texto The Sudbury Model of Education,
de Jeffery Colins, da Hudson Valley Sudbury School, com sua autorização
(e agradeço Bruce Smith pelo contato com o autor). Ele apresenta um
resumo dos princípios e práticas que caracterizam esse modelo de
educação escolar. "Modelo" pode cheirar à receita pronta, mas acho que
não é o caso. É um método, um jeito de fazer e, desde que tenha alguém
fazendo algo, tem um método envolvido. Muitas vezes é algo implícito
("Ah, faço do meu jeito, não sei explicar..."), às vezes, explícito.
Esse texto é justamente a tentativa de explicitar algo que, na prática,
tem muito mais riqueza, detalhe, sutilezas e dificuldades. Acredito que
um modelo possa servir de norte, de guia, de lembrete quando surgem
dúvidas sobre qual caminho seguir. Não acho que deva ser um conjunto de
dogmas inquestionáveis, superiores à prática e aos indivíduos que
vivenciam as situações. Mas sua explicitação ajuda inclusive a refletir e
questionar o próprio fazer, quando isso se faz necessário. Além disso,
pode nos levar a repensar outras coisas, outros temas que aparecem aqui:
escola, educação, relação adulto-criança/jovem etc. Boa leitura!


O Modelo
Sudbury de Educação
Jeffery A. Collins (Hudson Valley Sudbury School)
Disponível em:
http://sudburyschool.com/articles/sudbury-model-education
Tradução de Luís Gustavo
Guadalupe Silveira
O
Espectro da Responsabilidade
            A diferença fundamental entre uma
escola Sudbury e qualquer outro tipo de escola é o nível de responsabilidade
dos estudantes. Numa escola Sudbury, os estudantes são os únicos responsáveis
por sua educação, seu aprendizado, sua avaliação e seu ambiente.
Numa
escola pública, o Estado é responsável pela maioria dos aspectos da educação
dos estudantes, incluindo o currículo e a avaliação. O estudante tem pouca
responsabilidade e deve aprender o que é ensinado, do modo como é ensinado, no
ambiente em que é ensinado e por fim deve repetir tudo na hora da avaliação.
            Numa escola particular tradicional,
os administradores têm um papel maior na determinação do currículo, se
comparados aos administradores da escola pública. Em algumas escolas
particulares, a escola é responsável pela avaliação, enquanto em outras a
escola aplica testes estaduais. Na maioria das escolas particulares, como nas
públicas, o estudante é pessoalmente responsável somente por aprender o que
outra pessoa determina que é importante aprender, no momento em que ela pensa
ser importante aprender isso, de um jeito que outra pessoa determinou que isso
deveria ser ensinado, num ambiente criado por outros, e os estudantes devem
realizar isso tudo de forma suficientemente boa para passar nas avaliações
elaboradas e pontuadas por outra pessoa.
            Num ambiente de homeschooling, os pais são os maiores responsáveis pela educação
dos estudantes. Em Nova Iorque e em muitos outros Estados, contudo, o Estado
ainda tem alguma responsabilidade na determinação do currículo dos homeschoolers e na sua avaliação. Eles
devem realizar testes estaduais e os pais devem preencher e entregar relatórios
de progresso para o distrito escolar local quatro vezes por ano. Como as
escolas públicas e privadas, a responsabilidade não é do estudante.
            Essas opções educacionais descrevem
uma gama de graus de responsabilidade. Esse espectro começa com o estudante e
se estende para os pais, a escola, a comunidade, os Governos Estadual e
Federal. Nós nos referimos a isso como o Espectro da Responsabilidade. Opções
educacionais com um currículo compulsório (ou seja, a maioria das escolas
públicas) tendem a ficar no final do espectro. Escolas particulares ocupam uma
porção ampla do espectro, com a filosofia educacional específica da escola
determinando exatamente onde ela fica no espectro. O homeschooling também ocupa uma porção ampla, e a filosofia
educacional dos pais é que determina o nível de responsabilidade dos
estudantes. Uma escola Sudbury é a única opção educacional em que toda a
responsabilidade está com o estudante.
A Filosofia Sudbury
            Estudantes de uma escola Sudbury têm
total controle sobre o que eles aprendem, como aprendem, seu ambiente
educacional e como eles são avaliados. Eles escolhem seu currículo. Eles
escolhem seu método de aprendizagem. Eles escolhem, por meio de um processo
democrático, como seu ambiente funciona. Eles escolhem com quem irão interagir.
Eles escolhem se, como e quando são avaliados – frequentemente eles escolhem
avaliar a si mesmos. Isso é radicalmente diferente de qualquer outra forma de
educação e é isso que diferencia uma escola Sudbury das demais.
            Por que uma escola Sudbury dá esse
nível de responsabilidade ao estudante? Pois seus educadores acreditam que as
crianças são capazes de assumir esse nível de responsabilidade. Não é um tipo
de ferramenta pedagógica usada para motivar os estudantes. A responsabilidade é
real; os estudantes têm realmente a última palavra sobre sua educação. Dar
responsabilidade real para os estudantes lhes permite ganhar a experiência de
tomar decisões e lidar com as consequências de suas escolhas. Desse modo, os
estudantes ganham experiência e maturidade.
            Grande parte do esforço atual em
educação é dedicada a tentar motivar os estudantes a aprender. Uma escola
Sudbury não faz nada para motivar os estudantes; nós acreditamos que eles são
inerentemente motivados. Nós acreditamos nisso porque todas as evidências do
desenvolvimento infantil corroboram essa tese. Qualquer um que tenha observado
um bebê tentando dar seus primeiros passos ou aprendendo a falar entende isso
com clareza. O bebê se esforça e erra e continua a tentar e a errar até que
finalmente – sozinho – pega o jeito e começa a andar e a falar. Se não for
reprimida, essa motivação interna para crescer e se desenvolver não morre
quando a criança chega à idade escolar.
            A motivação externa só é necessária
quando outra pessoa determina o que o estudante deve aprender. Quando os
estudantes determinam seu próprio currículo, a motivação externa não é
necessária. Estudos têm mostrado que pessoas que determinam sozinhas o que vão
aprender retêm significantemente melhor o assunto do que se outra pessoa
determinasse por elas.[1]
            Parece ser consenso geral em nossa
sociedade a ideia de que, se deixadas por conta própria, as crianças nunca
aprenderão nada. Deve-se dizer a elas o que é importante aprender e quando
devem aprender. Numa escola Sudbury, a equipe e os pais acreditam que os
estudantes são os únicos que devem decidir o que é importante aprender. Eles
são os responsáveis por eleger seus interesses e, afinal, seus objetivos na
vida. Há inúmeros exemplos disso numa escola Sudbury. Um dos exemplos mais
claros é o caso de uma menina que, segundo a visão da equipe da escola Sudbury,
tinha um grande talento para escrever. Durante anos após a garota ter entrado
na escola Sudbury, a equipe achava que deveria encorajá-la a se concentrar em
suas habilidades de escritora. Ao invés disso, a garota passava seu tempo
socializando com seus pares. Depois de alguns anos escrevendo muito pouco,
quase nada, a garota voltou a escrever e sua habilidade havia dado um salto
significativo em profundidade e em compreensão das emoções humanas. Ficou claro
para a equipe que seus anos se socializando não foram “desperdiçados”. Eles
foram gastos, consciente ou inconscientemente, aprendendo sobre pessoas. Quando
a equipe refletiu sobre isso, percebeu que a garota havia passado seu tempo
exatamente da maneira como ela precisava ter feito. Se a equipe tivesse
forçado, ou mesmo encorajado sutilmente, a garota a passar o tempo escrevendo,
ela provavelmente teria melhorado a mecânica de suas habilidades de escrita,
mas teria perdido a profundidade e a sensibilidade que sua escrita desenvolveu
graças à oportunidade que ela teve de se socializar e de compreender outras
pessoas.
            Ninguém numa escola Sudbury vai
dizer aos estudantes o que eles têm que aprender. Ninguém vai exercer nenhuma
pressão num estudante para que ele aprenda algum assunto. Nem ao menos sugerir
que seria uma boa ideia se um estudante aprendesse determinado assunto. Toda a
responsabilidade é deixada para os estudantes; nós chamamos isso de
Aprendizagem Iniciada pelo Estudante. Quando deixamos os estudantes decidir
sozinhos o que fazer e o que aprender, eles passam muito tempo se socializando.
Diferente de escolas com currículo compulsório, uma escola Sudbury acredita que
o tempo gasto se socializando é inestimável para a educação e o crescimento dos
estudantes.
            Uma das questões normalmente feitas
a educadores Sudbury é: “O que acontece se uma criança não quer aprender a
ler?” Nossa resposta é que isso simplesmente não acontece. É o mesmo que
perguntar: “O que acontece se uma criança não quer aprender a falar?” Em nossa
sociedade, ler é uma importante ferramenta de comunicação. As pessoas são
inerentemente motivadas para expandir sua habilidade de se comunicar, e essa
motivação interna resultará em crianças aprendendo a ler. Contudo, numa escola
Sudbury, leitura raramente é “ensinada” da maneira como pensamos que ela é normalmente
ensinada. Nenhum professor fica diante de crianças de 5 e 6 anos de idade e
decompõe as palavras em elementos fonéticos. Ao invés disso, ler é parte da
cultura – tanto quanto falar é parte da cultura. Estudantes aprendem a ler, e
em grande medida ensinam a si próprios a ler, porque querem ser capazes de
participar mais no mundo. A escola Sudbury original, a Sudbury Valley School,
existe há 36 anos [ela foi fundada em 1968, este texto é de 2004]. Ao longo
desse tempo, eles tiveram milhares de estudantes. Em toda a história da escola,
nenhuma criança deixou de aprender a ler e nenhuma teve uma aula formal de
leitura. Essa mesma experiência pode ser observada com respeito ao aprendizado
de outras coisas “básicas”, tais como escrita e matemática. Os estudantes
aprendem porque eles reconhecem que precisam aprender isso a fim de sobreviver
e prosperar dentro de sua cultura.
            Escolas Sudbury não têm avaliações
formais de seus estudantes. Não há notas nem provas. Acreditamos que a melhor
pessoa para avaliar o progresso de um estudante é o próprio estudante. Ele sabe
quando entendeu um assunto ou uma habilidade e quando não conseguiu fazê-lo. A
experiência mostra que quando um estudante se autoavalia, ele aplica um
critério muito mais rigoroso do que quando outra pessoa o avalia. Ele tende a
medir a si mesmo em relação à perfeição – não em relação ao “bom o suficiente”.
Ocasionalmente, um estudante pede por uma avaliação externa, seja por um membro
da equipe ou por outro estudante. Quando ele faz isso, exige uma crítica
honesta. O estudante não está interessado em ser enganado. Ele busca a
perfeição e quer saber se conseguiu alcançá-la.
            Numa escola Sudbury, não há
separação por idade. Todos os estudantes são livres para se misturar a outros
estudantes de qualquer idade. Numa escola com um currículo compulsório, é
necessário separar os estudantes por habilidade para que possam ser instruídos
ao mesmo tempo – a maneira mais fácil de fazer isso é supor que as crianças com
a mesma idade têm as mesmas habilidades e os mesmos interesses. Isso pode levar
ao tédio por parte de alguns estudantes se o ritmo da instrução for muito
lento, e alguns estudantes podem ficar estressados e ser eventualmente
prejudicados se o ritmo da instrução for muito rápido. Numa escola Sudbury, os
estudantes podem buscar sua educação em seu próprio ritmo, então não há nenhuma
razão para separar os estudantes por idade.
            Escolas Sudbury acreditam que há uma
grande vantagem em permitir que estudantes de idades diferentes[2] se misturem livremente. De
fato, a mistura de idades tem sido chamada nas escolas Sudbury de “arma
secreta”. Há vantagens emocionais, sociais e educacionais em permitir a mistura
entre idades diferentes. Emocionalmente, estudantes mais velhos podem assumir o
papel de irmãos ou irmãs mais velhos(as) para os estudantes mais jovens. Estes
ganham segurança e conforto por meio dessa relação. A mistura de idades
proporciona um ambiente seguro para os estudantes trabalharem suas habilidades
sociais. Estudantes que não têm confiança nessas habilidades podem praticá-las
e trabalhar para melhorá-las por meio da interação com outros estudantes, sejam
eles mais velhos ou mais novos. Estudantes de todas as idades podem ver
estudantes mais maduros ou membros da equipe como modelos de comportamento.
            Em Escolas Sudbury, é muito comum
que estudantes aprendam com outros estudantes. Algumas vezes, o estudante que
ensina é mais velho que o aprendiz, algumas vezes é o contrário ou eles têm a
mesma idade. A única constante é que tanto o aprendiz quanto o mestre melhoram
seu conhecimento sobre o assunto. Uma das melhores formas de melhorar o
conhecimento sobre algo é ensiná-lo para alguém.
            Para que os estudantes sejam capazes
de ser totalmente responsáveis por sua educação, eles devem ter – ou ao menos
compartilhar – a responsabilidade de criar seu ambiente de aprendizagem. Isso
significa que escolas Sudbury funcionam num regime de democracia participativa.
Todos os estudantes e toda a equipe (conhecidos em conjunto como Assembleia
Escolar) são parte da democracia e todos os estudantes têm voz nas discussões e
voto nas decisões. Em outras palavras, um estudante de 5 anos de idade tem a
mesma voz e o mesmo poder na escola que um membro da equipe. A equipe não tem
poder de veto das decisões tomadas pela Assembleia Escolar. O único limite é
que a Assembleia não pode fazer leis que violem as leis locais e estaduais e
não pode fazer uma regra que coloque a comunidade escolar em risco.
            Por meio da participação no processo
democrático da escola, os estudantes ganham experiência em trabalhar com outras
pessoas para tomar decisões. Eles ganham experiência em defender suas posições
sobre assuntos importantes que afetam sua vida diária. Eles compreendem que
suas opiniões são importantes e que eles podem afetar a comunidade em geral.
O Funcionamento Diário de uma Escola
Sudbury
            Escolas Sudbury funcionam de um modo
muito diferente de outros tipos de escola. Para criar um ambiente em que
estudantes são responsáveis por sua educação, a estrutura da escola tem que
mudar. A diferença mais impressionante é que não há “salas de aula” e que não
há “professores” – pelo menos no sentido tradicional dessas palavras.
Estudantes são livres para determinar como passar o seu tempo a cada dia, eles
não são limitados por uma sala de aula onde um adulto lhes diz o que devem
aprender. Eles podem trabalhar num projeto de arte, praticar esportes, cozinhar,
dançar, ler, conversar com outros estudantes ou com a equipe, construir um
forte, observar pássaros, fazer um experimento científico, subir em árvores,
escrever uma história, jogar um jogo de computador, ou trabalhar com um mentor
de fora do câmpus. Quando os estudantes decidem que querem aprender algo novo,
seja um assunto acadêmico ou não, eles podem tanto pedir ajuda para um membro
da equipe quanto para outro estudante, ou simplesmente aprender sozinhos.
            Semanalmente há uma assembleia, a
Assembleia Escolar, em que a maior parte das questões cotidianas a respeito do
funcionamento da escola é discutida e votada. A Assembleia Escolar funciona
como a Assembleia da Prefeitura de New England. A Assembleia Escolar é
conduzida pelo(a) Presidente da Assembleia Escolar e as atas são feitas pelo(a)
Secretário(a) da Assembleia Escolar. Na maior parte das vezes, o(a) Presidente
e o(a) Secretário(a) são estudantes que foram eleitos por outros estudantes e
pela equipe. Uma pauta é publicada antes da reunião e todos os estudantes e
membros da equipe são bem-vindos para participar da Assembleia. As vozes de
todos nas discussões e os votos de todos nas decisões têm o mesmo peso.
            A Assembleia Escolar é a autoridade
final sobre todos os assuntos relativos ao funcionamento de uma Escola Sudbury
e as únicas exceções são o orçamento anual, a escala de pagamento da equipe,
requisitos para graduação e a política do Câmpus Aberto. Essas questões são de
reponsabilidade da Assembleia Geral. Esta é composta de estudantes, seus pais
ou responsáveis e pela equipe e também funciona no sistema de democracia
participativa. A Assembleia Geral normalmente se reúne uma vez por ano para
aprovar o orçamento do ano seguinte. Ela dá aos pais importante voz em relação
às questões vitais da escola.
            Um dos aspectos mais importantes na
condução de qualquer instituição é o cumprimento das regras institucionais.
Numa escola Sudbury, a Assembleia Escolar é responsável por criar e fazer
cumprir essas regras. Essa responsabilidade é frequentemente delegada a um
grupo menor de estudantes e membros da equipe conhecido como Comitê Judicial ou
CJ. Na maior parte das escolas Sudbury, o Comitê Judicial é composto por dois
Oficiais do CJ, de 3 a 5 estudantes de diferentes faixas etárias e um membro da
equipe. Os Oficiais do CJ são normalmente estudantes que foram eleitos pela
Assembleia Escolar e servem por dois meses. Seu trabalho é garantir que o CJ
funcione sem problemas. Os estudantes de diferentes faixas etárias servem num
esquema de rodízio – parecido com o serviço de júri. A rotatividade do membro
da equipe normalmente é diária.
            Quando um estudante ou um membro da
equipe acredita que uma regra da escola foi quebrada, preenche um formulário de
reclamação do CJ. A reclamação descreve o que aconteceu, onde e quando e aponta
se há testemunhas. O CJ se encontra diariamente e analisa todas as reclamações.
Para cada uma delas, O CJ investiga o incidente, escreve um relatório da
investigação e determina se alguma regra da escola foi violada. Em caso
afirmativo, ele apresenta uma queixa contra a pessoa (estudante ou equipe) que
talvez tenha quebrado a regra. O acusado pode se declarar culpado ou inocente.
Se ele se declarar culpado, o CJ determina a sentença apropriada para a
violação. Se o acusado se declarar inocente, um julgamento é realizado. Assim
como na Assembleia Escolar, cada membro do CJ tem igual direito a voz e voto.
            Uma das reponsabilidades mais
importantes da Assembleia Escolar é escolher a equipe. Isso é feito anualmente
por uma votação que decide quais membros da equipe atual serão recontratados
para o ano seguinte. É uma ideia muito radical essa que permite que os
estudantes ajudem a determinar a equipe da escola, mas que é necessária quando
se dá a eles a responsabilidade real por sua educação. Não existe
responsabilidade parcial. Ou os estudantes são responsáveis ou não são. Ou se
confia neles ou não. Se os estudantes não fossem autorizados a participar na
seleção dos membros da equipe, um dos aspectos mais importantes do ambiente e
do funcionamento da escola seria tirado deles. A mensagem seria que a eles não
é confiada a responsabilidade de tomar decisões realmente importantes.
            Se os membros da equipe não são
responsáveis por direcionar a educação dos estudantes, então eles são
responsáveis pelo quê? Qual é o papel da equipe? Numa escola Sudbury, os
membros da equipe são responsáveis pelo funcionamento da escola. Se espera
deles que sejam modelos de comportamento adulto responsável. Que ofereçam suas
ideias e experiências nas discussões da Assembleia Escolar. Que estejam
disponíveis para os estudantes quando eles pedirem ajuda e orientação. Acima de
tudo, que ajudem a garantir o funcionamento e o sucesso da escola dando
continuidade à comunidade e à cultura da escola.
            Um dos aspectos mais impressionantes
de uma escola Sudbury é a relação entre a equipe e os estudantes. Os membros da
equipe têm altas expectativas com relação aos estudantes. Esperam que eles sejam
capazes de assumir responsabilidades. A equipe interage com os estudantes como
se eles fossem adultos – talvez adultos jovens e inexperientes, mas não menos
adultos. Ela ouve os estudantes.
            Ocasionalmente, os estudantes numa
escola Sudbury decidirão que querem aprender um assunto ou que desejam
perseguir uma carreira profissional ou acadêmica. Quando eles decidem isso, a
equipe está lá para apoiar sua escolha e ajudá-los a alcançar seus objetivos.
Isso pode ser feito pelo ensino efetivo de um assunto, pela recomendação de um
livro ou outro material de referência, pela identificação de um recurso externo
ou pela viabilização de um estágio. Um exemplo disso ocorreu em nossa escola,
com uma estudante que queria claramente se tornar veterinária. Ela abordou a
equipe e perguntou o que ela precisava fazer para entrar numa boa faculdade de
veterinária. A equipe ajudou a estudante a realizar um programa de estudos de
curta duração com um veterinário local. Durante o programa, a estudante visitou
a clínica veterinária durante o horário de aula. Quando o programa terminou, o
veterinário foi muito positivo sobre a experiência e falou que a estudante seria
bem-vinda para voltar para um estágio quando ela atingisse a idade legal para isso.
A chave disso tudo foi que a estudante sabia o que queria. A equipe estava lá
para apoiá-la e encorajá-la em seu caminho, mas não para determinar o seu
caminho.
Resultados de uma Educação Sudbury
            Em razão do Modelo de Educação Sudbury
ser tão diferente de qualquer outra forma de educação, muitas pessoas se
perguntam sobre os resultados de uma educação Sudbury. Especificamente, elas
imaginam se os formandos serão capazes de entrar na universidade ou se serão
capazes de lidar com o mundo “real”. Resumidamente, ao longo da história, os
formandos têm se dado muito bem quando se trata de entrar na universidade. A
Sudbury Valley School tem feito um estudo extensivo sobre seus ex-estudantes[3]. Os resultados de seus
estudos mostram que uma grande maioria (87%) dos formandos continua em alguma
forma de educação avançada: universidade regular, universidades comunitárias,
escolas de artes, institutos de culinária etc.
            Diferente das escolas de Educação
Compulsória, os formandos de uma escola Sudbury não entram numa universidade
com base em seus históricos e suas atividades extracurriculares. Eles entram na
universidade porque tendem a ser muito focados em sua escolha de carreira. Isso
resulta em pedidos de admissão que se destacam da multidão. Estudantes Sudbury
tiveram tempo durante seus anos de ensino médio para investigar diferentes
opções e para descobrir suas paixões.
            Um dos fatos mais impressionantes
descobertos no estudo da Sudbury Valley School a respeito de seus ex-estudantes
foi que 42% dos que responderam à entrevista são ou autônomos ou
empreendedores.[4]
Isso é compreensível dada a filosofia educacional de uma escola Sudbury. Os
estudantes foram capazes de desenvolver seus interesses e suas habilidades para
assumir responsabilidades. Uma vez acostumados a ser responsáveis, é difícil abrir
mão da responsabilidade em favor de outra pessoa.
Conclusão
            Uma das ideias equivocadas em
relação às escolas Sudbury é que elas devem ser fáceis – afinal, os estudantes
são livres para fazer o que quiserem sem um professor para dizer o que devem
fazer. Nada pode estar mais distante da verdade. Uma escola Sudbury é difícil
exatamente pelo mesmo motivo que leva as pessoas a pensar que ela é fácil. Sem
ninguém dizendo aos estudantes o que fazer, eles não têm escolha a não ser
decidir o que fazer por conta própria. Isso é muito mais difícil do que
simplesmente seguir instruções.
            Uma vez que as pessoas tenham
entendido a filosofia Sudbury, elas frequentemente perguntam “por que todo
mundo não manda suas crianças para uma escola Sudbury?” Minha resposta é
simplesmente porque muitos pais não acreditam ou confiam que seus filhos são
motivados para aprender. Eu não sou capaz de contar quantas vezes um pai me
falou: “Isso parece ótimo, mas minha criança iria brincar o dia todo e nunca
aprenderia nada – ela precisa ser pressionada.” Para ser educado, eu não
questiono essa crença. Em minha cabeça, contudo, minha resposta é: “Se sua
criança não fosse motivada, ela ainda estaria deitada no berço, chorando por
comida quando tivesse fome”. A criança teve motivação suficiente para aprender
a andar, comer alimentos sólidos, falar e para desenvolver muitas, muitas
outras habilidades. Seria realmente muito fácil para a criança simplesmente
ficar deitada num berço e chorar por comida, mas ela escolheu o caminho mais
difícil, o de um bebê que decide aprender a se tornar uma criança. Da mesma
forma, as crianças irão escolher o caminho difícil e empoderador que leva da
infância à idade adulta.                              
[1] Deci, E.L.,
& Ryan, R. M. (2002). 
The paradox of achievement: The
harder you push, the worse it gets
. In J. Aronson
(Ed.)
[2]
A Sudbury Valley School e outras escolas Sudbury trabalham com estudantes de 4
a 19 anos de idade [NT].
[3] Greenberg, D., & and Sadofsky, M. Legacy
of Trust: Life After the Sudbury Valley School Experience 
(1992)
(Sudbury Valley School Press; Framingham, MA) pp. 249.
[4] Idem.
 

quarta-feira, 15 de maio de 2013

01-De que forma a chuva do Dilúvio aumentou a água terrestre a ponto de submergir mesmo os lugares que se encontram a mais de 8.850 metros de altitude acima do nível do mar, como o Monte Everest, localizado entre a China e o Nepal?
02-Já que na época de Noé os pregos e ferramentas de ferro ainda não existiam, e o latão só foi descoberto entre 1600 a 600 a.C., como o Noé cortou as árvores, preparou as tábuas e construiu uma Arca “de forma artesanal”, com o comprimento de trezentos côvados, a largura de cinqüenta côvados e a altura de trinta côvados- o que equivale a 150 metros de comprimento, 23 metros de largura e 40 metros de altura- e que tinha diversos compartimentos?
03- Ao inundar o planeta, a água do Dilúvio teria provocado uma catástrofe que dizimou quase toda a vida terrestre e marinha, reduziu a salinidade dos mares, e modificou o delicado equilíbrio que, por milhões de anos, vinha mantendo a quantidade de sal existente nos mares em cerca de 35 gramas por litro de água.
04-Já que a biodiversidade vegetal e animal são entrelaçadas, e as plantas, os insetos, as bactérias, os fungos e os demais seres vivos vivem em estreita inter-relação com o meio ambiente e com as Leis que regulam a vida, e cada espécie regula e é regulada por outra, caso o planeta fosse coberto pela água do Dilúvio, e os Rios, Lagos e Mares se transformassem num único Oceano salgado e poluído, teria sido deflagrada uma onda de morte pelo planeta, e só alguns vegetais resistiriam ficar submersos na água salgada, sem respirar e fazer fotossíntese.
05-Por que não foram encontrados os incontáveis esqueletos dos afogados, sendo que os vestígios arqueológicos não deveriam ter marcas de doenças, e teriam que ser de jovens.
06- De que lugar a água do Dilúvio teria vindo, e para onde a água do Dilúvio teria sido drenada?
07- Por que não se achou nenhuma prova arqueológica ou conclusiva do Dilúvio?
08- Por que culturas bem documentadas como a chinesa, mesmo tendo registros que remontam há mais de 6.000 anos, não relatam nada a respeito do “Dilúvio bíblico”?
09-Já que o “Arco íris” é só um fenômeno luminoso resultante da dispersão da luz nas gotículas de água que estão suspensas na atmosfera, e um fenômeno que acontece em qualquer planeta que tenha água, por que a Bíblia mentiu dizendo que “Todas as vezes que o arco-íris brilhar entre as nuvens serviria para lembrar o acordo feito entre Noé e o Deus”?
10- Em 2000 foi descoberta na Mesopotâmia (hoje Iraque) uma camada de lama com cerca de 03 metros que separaria os artefatos paleolíticos das antigas construções humanas, mas a chamada de “camada diluviana” não possui fósseis dos seres que o Dilúvio supostamente teria matado. E a lama em questão teria se originado das enchentes naturais dos rios Tigre e Eufrates, causadas pelas geleiras ao derreter. Fotos de satélites provam que, há 6.000 anos, a península arábica foi cortada por um Rio criado pelo derretimento do gelo que se formou durante o último Período Glacial, e que a enchente em questão só aconteceu nas áreas invadidas pelo degelo das Calotas Polares. O derretimento de parte da calota polar Norte Americana teria alcançado o Golfo do México, e o derretimento de parte da calota polar que cobre a parte Oeste da Antártica, não sendo muito estável, teria inundado o Mediterrâneo.
11- Já que as inundações eram comuns, quando houve “A grande enchente” os moradores da região que hoje é chamada de Armênia teriam fugido das áreas alagadas para a Síria, o Irã e a Turquia e difundido a sua história. 
12- Como Noé reproduziu os diversos ambientes ecológicos, a fim de evitar que os vegetais, animais e microrganismos retirados de seu ambiente natural morressem se existem os que só sobrevivem em locais quentes, os que precisam de locais frios, os que habitam lugares encharcados, os que habitam locais secos, os que vivem em locais ensolarados e os que precisam de cavernas escuras?
Embora o planeta Terra esteja repleto de seres exóticos, estranhos ou tão pequenos que não podemos enxergá-los sem a ajuda dos microscópios, todos são importantíssimos para o perfeito funcionamento dos ambientes em que vivem.
13- Já que só se salvaram os seis parentes de Noé e um casal de cada animal, por que a procriação com indivíduos consangüíneos não deu errado?
14- Quais as provas de que só a Arca de Noé teria se salvado, e que cada ser que hoje vive seja algum descendente dos homens, animais ou vegetais que Noé teria transportado?
15- Se Noé só salvou sua esposa, seu filho Sem (de qual derivariam os semitas), seu filho Cam (que seria o pai de Canaã), seu filho Japhet e suas três noras, como surgiram às raças humanas com características genéticas diferentes?
16- Como 8 pessoas inexperientes, sem recursos e vivendo numa época onde o trabalho era braçal, conseguiram construir uma imensa arca e reunir, capturar, transportar, alimentar, higienizar e cuidar de todos os seres espalhados pelo mundo, mas que precisariam ser salvos, se os continentes já estavam separados e a navegação não era dominante?
17- Como CERCA DE 60.000.000 de seres que estavam espalhados em 510,3 milhões km2,  entraram na Arca (de dois em 2), em menos de 7 Dias, se o Dia terrestre tem só 84.400 segundos? O Inventário da “Enciclopédia da Vida na Terra”, o DNA barcoding e a classificação por trechos dos seus genomas, apresentados em forma de Código de barras, provam que a biodiversidade vegetal e animal passam dos 35 milhões de espécies (mais de 60 milhões de indivíduos dos dois gêneros), que se distribuem em mais de 30 filos, se subdividem em centenas de classes, e ramifica-se em milhões de espécies. Além disso, para garantir a saúde, a alimentação e a higiene dos que, transportavam, Noé e os seus ajudantes precisariam cuidar dia e noite sem parar, de milhões de “passageiros” por segundo.
18- Como Noé salvou os vegetais e animais que ele desconhecia; os que não estariam no local de embarque; os que vivem nos Trópicos, nas Américas e nas Regiões Glaciais; e os que só enxergamos com o auxílio de algum microscópio, mas que são importantíssimos para o meio ambiente em que vivem? Afinal, o dever de Noé era salvar sete casais de cada animal bom para a alimentação e um casal de cada animal imundo (que não serviria para comer), sendo que Noé tinha que salvar a todos ou não salvaria ninguém.
19- Como todos os cerca de 60 milhões de indivíduos caberiam na arca?
20- Os que inventaram a fábula de Noé conheciam os micróbios? Saberiam que a quantidade de microrganismos existentes supera os animais e vegetais somados? Teriam entendido que também seria necessário salvar os vegetais, os fungos, a meia fauna, a biomassa subterrânea, os microorganismos, os insetos, as aves, os répteis, os animais que ele não conhecia; e o que não estariam no local de embarque, como por exemplo, os seres tropicais, americanos e endêmicos?
21- Por que o Dilúvio desconsiderou que os VEGETAIS também são seres vivos e ignorou as implicações de não se salvar os organismos aquáticos que não possuem glândulas de sal ou não sobrevivem num Mar poluído?
22- Vale lembrar que, além da temperatura no pico do Everest chegar a 72 graus Celsius negativos, e a pressão atmosférica ser muito reduzida, no ar que envolve o Everest quase não existe oxigênio.
23- Se foi na Turquia que os passageiros da “Arca de Noé” desembarcaram por que, no Oriente, não existe papagaio, capivaras, cangurus, pingüins e milhões de outros animais, vegetais ou micróbios endêmicos?
24- Se a Terra tem só 6.000 anos, e antes dos faraós já existiam as etnias Caucasianas, Negróide, Mongolóide, Americano e Malaio, como houve TEMPO para os humanos se transformarem nas diversas etnias?
25- Se a Terra tem só 6000 anos, como se explica os Museus estarem abarrotados de fósseis dos que viveram há bilhões de anos atrás?
26- Os fósseis seriam armadilhas de Satanás para nos desviar de Deus, e quem acreditar em Dinossauros já estaria condenado ao Inferno?
27- Por que Deus mandou salvar os animais se foi Ele quem os criou, e teria poder para depois do “Dilúvio” criar tudo novamente?
28- Por que a Bíblia não contou que no “Período Pleistoceno” houve 4 grandes Glaciações, que houve a “Extinção K-T” do Período Cambriano, que as glaciações provocaram a extinção de 99% dos seres existentes, e não explica à finalidade dessas catástrofes?
29- Como Noé construiu a "Arca", se é relativamente recente a capacidade de construir barcos com mais de 100 metros de comprimento? E embora o Ferro fosse conhecido des da época em que as pedras de minério de ferro eram usadas para proteger as fogueiras, e quando aquecidas virassem enfeites, a possibilite construir ferramentas de ferro só aconteceu depois da Idade do bronze. 
Se há uma força invencível no mundo essa força é a fé do devoto religioso, pois numa discussão a superioridade intelectual do Ateu nem sempre é vantajosa e até pode impedir que o fanático reconheça os seus erros; pois, quando excessivos, tanto os conhecimentos como a super inteligência do Ateu se tornam um inconveniente pela simples razão de que nada pode fazer um debatedor render-se a um argumento que esteja acima da sua compreensão.
terça-feira, 14 de maio de 2013

A própria bíblia diz que Abraão veio de Ur, cidade da Babilônia. Então é natural que os primeiros livros da bíblia tenham sido copiados dos Babilônicos, os quais por sua vez copiaram dos Sumérios.
(O deus Enki aparece sentado à direta com água saindo dos ombros.)

O mito sumério (6500 AC) diz que enquanto Enki, deus da água, dormia no fundo do primeiro oceano, ele não podia ouvir o choro dos deuses que reclamavam da dificuldade de cultivar o trigo e fazer pão.
A deusa Nammu levou as lágrimas dos deuses para Enki, que era também considerado o deus da sabedoria, esperando que ele tivesse uma idéia para solucionar a dificuldade dos deuses. Então Enki sugeriu que Nammu e Ninmah usassem barro para fazer os primeiros homens, que teriam que trabalhar para que os deuses pudessem relaxar. Essa historinha é muito reveladora, pois demonstra qual era a mentalidade dos primeiros inventores de religião. Da mesma forma que seus deuses, os sacerdotes podiam ficar "rezando" enquanto o povão trabalhava na lavoura.

A versão Babilônica do mito (5000 AC) diz que havia seis gerações de deuses (Deus trabalhou seis dias) que criaram o mundo, as divindades Anunaki. Na sétima geração de deuses, os deuses jovens (chamados Shappatu, ou em hebraico Shabbath) se recusaram a trabalhar na criação do mundo (Deus descansou no sétimo dia). O deus Abzu, das águas, ameaçou roubar a criação do mundo com um dilúvio, mas Enki evitou o perigo prendendo Abzu debaixo da terra (o demônio no inferno). Kingu, filho de Abzu, avisou sua mãe, a serpente Tiamat, que Abzu estava preso, e com raiva ela ameaçou tomar a criação do mundo para ela. Os deuses se aterrorizaram, mas Enlil a venceu matando-a com as flechas do seu vento. Marduk, filho de Enki tomou da serpente morta Tiamat a Tábua do Destino (o fruto da árvore do conhecimento). Mas o problema da "greve" dos deuses Shappatu continua. Enki então propõe aos deuses criar a humanidade para serem seus servos e dê aos humanos a missão de continuar trabalhando na criação do mundo. Eles concordam e Enki cria a humanidade à partir da terra vermelha (Adamah em hebraico, Adão), misturada com o sangue vermelho do deus Kingu, morto por ter avisado Tiamat. Enlil, deus do vento, encheu os pulmões dos humanos com ar (ruach em hebraico, pneuma em grego e spiritus em latim) e assim os humanos ganharam vida.
No mito egípcio, Horus e seu pai Osiris, são frequentemente intercambiáveis, da mesma forma que Jesus e seu Pai, "Eu e meu Pai somos um". De acordo com o pesquisador Walker, pode-se dizer de Osiris que:

- Ele era o Senhor dos Senhores, Rei dos Reis, Deus dos Deuses
- Ele era a Ressureição e a Vida, o Bom Pastor, a Eternidade e o Eterno
- O deus que "fazia homens e mulheres nascerem de novo". 
- O pesquisador Budge diz: "Do começo ao fim, Osiris foi para os Egípcios o deus-homem que sofreu, morreu e levantou de novo, e reinou eternamente no céu. Eles acreditavam que herdariam a vida eterna, como ele fez."
- A vinda de Osiris fora anunciada por Três Homens Sábios, as três estrelas Mintaka, Anilam e Alnitak do cinturão de Órion, que apontam diretamente para a estrela de Osiris no oriente, Sirius (Sothis).
- Sua "carne" era comida na forma de pães de comunhão de trigo, a "planta da Verdade". 
- O salmo 23 é cópia de um texto Egípcio de pedido a Osiris, o Bom Pastor, para levar o morto para "pastos verdes" e "águas calmas" da terra de "nefer-nefer", para restaurar a alma para o corpo e para dar proteção no vale da sombra da morte (o Tuat). 
- A "Oração do Senhor" de Osíris-Amen era iniciada com um hino egípcio com a frase "Oh Amen, Oh Amen, a quem está no céu". Amen também era invocado no final de cada oração.
- O coronel James Chruchward diz, "Os ensinamentos de Osiris e Jesus são maravilhosamente parecidos. Muitas passagens são idênticas, palavra por palavra".
- Osiris também era o deus do vinho e um grande professor viajante que civilizou o mundo. 
- Na sua paixão, ele foi traído e morto por Set e "os 72". 
- Da mesma forma que Jesus, a ressureição de Osiris serviu para dar esperança a todos de que da mesma maneira poderiam fazer o mesmo e tornarem-se eternos.

O "filho" de Osiris ou sua reencarnação, Horus, tem as seguintes coisas em comum com Jesus:

- Nasceu de uma virgem chamada Isis-Meri em 25 de Dezembro em uma gruta sendo anunciado por uma estrela no leste e atendido por 3 sábios
- Seu pai terreno era chamado de "Seb" (José
- Era de linhagem de reis
- Com 12 anos ensinava no templo e com 30 foi batizado, tendo desaparecido por 18 anos
- Horus foi batizado no rio Eridanus ou Iarutana (Jordão) por "Anup o Batizador" (João Batista), que foi decapitado
- Ele tinha 12 discípulos, dois dos quais foram suas testemunhas, Anup e Aan (os dois Joãos)
- Ele fez milagres, exorcizou demônios e ressuscitou um morto chamado El-Azarus
- Horus andava na água
- Era chamado de "Iusa" que quer dizer o "filho de Ptah", (Pai). 
- Ele foi transfigurado em um monte
- Foi crucificado entre dois ladrões, enterrado por três dias numa tumba e ressuscitou
- Ele era "O Caminho, Verdade e Luz", "Messias", "Filho ungido de Deus", "Filho do Homem", "Cordeiro de Deus", "Palavra encarnada", "Palavra da verdade", etc.
- Era considerado pescador e associado com o peixe (Ichthys), o cordeiro e leão
- Ele veio para cumprir a escritura
- Era chamado de "KRST", ou ungido
- Como Jesus ele iria reinar por 1000 anos

Além disso, inscrições no templo de Luxor há 3500 anos mostram imagens da Anunciação, Concepção Imaculada, Nascimento e adoração, Thot anunciando para a virgem Ísis de que ela irá conceber, Kneph "Espírito Santo" impregnando a virgem, e o bebê sendo visitado pelos 3 magos. Há também as estátuas da virgem segurando seu bebê, como já mencionado em outro post.

Foi a arte Gnóstica que reproduziu a Hathor-Meri e Horus do Egito como a Virgem e menino Jesus de Roma. Diziam os Gnósticos "Pobres idiotas (aos primeiros Cristãos) , vocês confundiram os mistérios da antiguidade com história atual e aceitaram literalmente o que era apenas para ser entendido misticamente.